Contingut d'aprenentatge Primària
Aprofundiment de les princials situacions de desigualtat, injustícia i discriminació per motiu de gènere, sexe o opció afectivosexual.
Objectiu eix

Desenvolupar les capacitats necessàries per promoure els valors d’una ciutadania equitativa entre homes i dones, així com una actitud contrària a les situacions de desigualtat, injustícia i discriminació per motiu de gènere, sexe o opció afectivosexual. 

Objectiu bloc

Conèixer els diferents models de feminitat i masculinitat existents en les societats plurals i les seves conseqüències a nivell social i històric.

Criteris d'avaluació

Aprofundeixen i rebutgen les principals situacions de desigualtat, injustícia i discriminació per motiu de gènere, sexe o opció afectivosexual.

Tipus
  • Contingut específic
Eix
  • Gènere Gènere
Bloc
  • G Masculinitats i feminitats
Etapa
  • Primària Primària
Cicle
  • Cicle Superior Primària
Recomanacions pedagògiques
Dilema moral
Descripció de la tècnica didàctica

El dilema moral és una narració breu en la qual es planteja una situació problemàtica que presenta un conflicte de valors, ja que el problema moral que exposa té diferents solucions possibles que entren en conflicte unes amb les altres. Aquesta dificultat per triar una solució obliga a un raonament moral sobre els valors que estan en joc, exigint una reflexió sobre el grau d’importància que es donen als valors propis.

Orientacions
Família d’estratègies didàctiques
  • Estratègies per a l'anàlisi crítica de la realitat
Àmbit
  • Aula
Termini
  • Curt termini
Instruments d'avaluació
Rúbrica1

DESCRIPCIÓ:

La rúbrica és una matriu que valora criteris relacionats amb una competència en funció de quatre nivells d’assoliment. Cada criteri (descrit a la columna de l’esquerra) es concreta en quatre graus de compliment de la tasca, especificant què és el que es considera molt poc assolit, poc assolit, ben assolit, o molt ben assolit.

Tot i que els nivells es poden associar a una valoració numèrica, l’especial interès de la rúbrica és l’apreciació qualitativa.


COM ES FA?

Per crear un rúbrica, es poden seguir els següents passos (preferiblement de forma conjunta entre el professorat i l’alumnat):

  1. Identificar els objectius d’aprenentatge (entre 6 i 12, preferiblement) més rellevants associats a l’activitat educadora.
  2. Concretar quin seria el grau òptim d’assoliment de cada objectiu d’aprenentatge, en funció del nivell educatiu de l’alumnat.
  3. Graduar, tenint en compte aquest assoliment òptim, tres passes intermitges per arribar a l’òptim.


EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILITZAR-LA:

  • QUAN: La Rúbrica permet graduar la progressió de l’alumnat, ja que per cada ítem observat defineix 4 graus de compliment. Té un sentit especial, doncs, per processos educatius a mig o llarg termini. Pot servir per a una avaluació inicial, una avaluació intermitja, i una avaluació final, utilitzant el mateix instrument, i veient la progressió dins d’aquest.
  • QUÈ: Per afavorir l’”Aprendre a aprendre”, és molt recomanable, que la rúbrica es construeixi junt amb l’alumnat, de forma que aquest entengui els reptes associats als continguts que ha d’aprendre, o com a mínim, que conegui, des del principi de l’activitat, els continguts de la rúbrica.
  • QUI: Pel que fa a crear la rúbrica, les rúbriques poden estar preparades prèviament pel professorat, o construir-se juntament amb l’alumnat. Pot tenir sentit que la rúbrica estigui definida pel professorat unilateralment si s’utilitza una mateixa rúbrica a diferents classes, com a estándar compartit d’aprenentatge. També quan hi ha poc temps per a consensuar els criteris d’avaluació. Elaborar la rúbrica amb l’alumnat requereix de més temps, però permet que l’alumnat interioritzi millor el que s’espera de la seva feina. Pel que fa a aplicar la rúbrica per avaluar una tasca, és recomanable que sigui l’alumnat qui l’apliqui com a auto-avaluació (avaluació de la pròpia tasca) o com a avaluació entre iguals (avaluació d’una companya).

La rúbrica explicada per alumnes de l'Escola Roureda


EXEMPLE: Exemple de rúbrica per a valorar la competència en pensament crític

  • Criterios

Excelente

Satisfactorio

En progreso

Iniciado

Identifica y explica problemas, dilemas o situaciones

 

Identifica y resume claramente los problemas, dilemas o situaciones principales y explica detalladamente por qué y cómo lo son. Además, identifica asuntos insertados e implícitos en el contexto, abordando la relación entre éstos

Identifica y resume los problemas, dilemas o situaciones principales y explica por qué y cómo lo son.

Identifica y resume parcialmente los problemas, dilemas o situaciones principales y explica de forma limitada por qué y cómo lo son.

No identifica, resume, o explica el  problema principal o la pregunta. Representa los asuntos de forma inexacta e inapropiada

Distingue los tipos de planteamientos

 

Distingue claramente los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores. Además, reconoce aquellos que están implícitos en los supuestos y las implicaciones de las posiciones y argumentos presentados

Distingue los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores. Además, reconoce aquellos que están implícitos en los supuestos, pero no discute las implicaciones de las posiciones y argumentos presentados

Distingue parcialmente los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores

No distingue los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores

Interpreta el contenido

 

Ofrece interpretaciones precisas, exhaustivas y convincentes de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Ofrece interpretaciones de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Ofrece interpretaciones de algunos de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

No ofrece interpretaciones de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Font: Rúbrica para evaluar pensamiento crítico de la Universidad de Northeastern Ilinois, traducida y modificada por el personal de la Oficina de Evaluación del Aprendizaje Estudiantil.

http://cea-uprrp.weebly.com/uploads/1/0/0/1/10011830/pensamiento_crtico_-_rbricas_para_evaluar_pensamiento_crtico_-21_de_oct_de_2011.pdf

RECURSOS:

· Banc de Rúbriques: http://www.xtec.cat/web/curriculum/bancderubriques

· Pautes per fer una rúbrica amb l'alumnat: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b526358e-1fe4-448d-bfbf-6f201b6598cf/Pautes%20per%20fer%20una%20r%C3%83%C2%83%C3%82%C2%BAbrica%20amb%20l%27alumnat.pdf

· Rubistar: Programa informàtic per a crear rúbriques: http://rubistar.4teachers.org/  

DESCRIPCIÓ:

La rúbrica és una matriu que valora criteris relacionats amb una competència en funció de quatre nivells d’assoliment. Cada criteri (descrit a la columna de l’esquerra) es concreta en quatre graus de compliment de la tasca, especificant què és el que es considera molt poc assolit, poc assolit, ben assolit, o molt ben assolit.

Tot i que els nivells es poden associar a una valoració numèrica, l’especial interès de la rúbrica és l’apreciació qualitativa.


COM ES FA?

Per crear un rúbrica, es poden seguir els següents passos (preferiblement de forma conjunta entre el professorat i l’alumnat):

  1. Identificar els objectius d’aprenentatge (entre 6 i 12, preferiblement) més rellevants associats a l’activitat educadora.
  2. Concretar quin seria el grau òptim d’assoliment de cada objectiu d’aprenentatge, en funció del nivell educatiu de l’alumnat.
  3. Graduar, tenint en compte aquest assoliment òptim, tres passes intermitges per arribar a l’òptim.


EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILITZAR-LA:

  • QUAN: La Rúbrica permet graduar la progressió de l’alumnat, ja que per cada ítem observat defineix 4 graus de compliment. Té un sentit especial, doncs, per processos educatius a mig o llarg termini. Pot servir per a una avaluació inicial, una avaluació intermitja, i una avaluació final, utilitzant el mateix instrument, i veient la progressió dins d’aquest.
  • QUÈ: Per afavorir l’”Aprendre a aprendre”, és molt recomanable, que la rúbrica es construeixi junt amb l’alumnat, de forma que aquest entengui els reptes associats als continguts que ha d’aprendre, o com a mínim, que conegui, des del principi de l’activitat, els continguts de la rúbrica.
  • QUI: Pel que fa a crear la rúbrica, les rúbriques poden estar preparades prèviament pel professorat, o construir-se juntament amb l’alumnat. Pot tenir sentit que la rúbrica estigui definida pel professorat unilateralment si s’utilitza una mateixa rúbrica a diferents classes, com a estándar compartit d’aprenentatge. També quan hi ha poc temps per a consensuar els criteris d’avaluació. Elaborar la rúbrica amb l’alumnat requereix de més temps, però permet que l’alumnat interioritzi millor el que s’espera de la seva feina. Pel que fa a aplicar la rúbrica per avaluar una tasca, és recomanable que sigui l’alumnat qui l’apliqui com a auto-avaluació (avaluació de la pròpia tasca) o com a avaluació entre iguals (avaluació d’una companya).

La rúbrica explicada per alumnes de l'Escola Roureda


EXEMPLE: Exemple de rúbrica per a valorar la competència en pensament crític

  • Criterios

Excelente

Satisfactorio

En progreso

Iniciado

Identifica y explica problemas, dilemas o situaciones

 

Identifica y resume claramente los problemas, dilemas o situaciones principales y explica detalladamente por qué y cómo lo son. Además, identifica asuntos insertados e implícitos en el contexto, abordando la relación entre éstos

Identifica y resume los problemas, dilemas o situaciones principales y explica por qué y cómo lo son.

Identifica y resume parcialmente los problemas, dilemas o situaciones principales y explica de forma limitada por qué y cómo lo son.

No identifica, resume, o explica el  problema principal o la pregunta. Representa los asuntos de forma inexacta e inapropiada

Distingue los tipos de planteamientos

 

Distingue claramente los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores. Además, reconoce aquellos que están implícitos en los supuestos y las implicaciones de las posiciones y argumentos presentados

Distingue los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores. Además, reconoce aquellos que están implícitos en los supuestos, pero no discute las implicaciones de las posiciones y argumentos presentados

Distingue parcialmente los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores

No distingue los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores

Interpreta el contenido

 

Ofrece interpretaciones precisas, exhaustivas y convincentes de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Ofrece interpretaciones de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Ofrece interpretaciones de algunos de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

No ofrece interpretaciones de los elementos fundamentales que forman parte de los problemas, situaciones o dilemas planteados.

Font: Rúbrica para evaluar pensamiento crítico de la Universidad de Northeastern Ilinois, traducida y modificada por el personal de la Oficina de Evaluación del Aprendizaje Estudiantil.

http://cea-uprrp.weebly.com/uploads/1/0/0/1/10011830/pensamiento_crtico_-_rbricas_para_evaluar_pensamiento_crtico_-21_de_oct_de_2011.pdf

RECURSOS:

· Banc de Rúbriques: http://www.xtec.cat/web/curriculum/bancderubriques

· Pautes per fer una rúbrica amb l'alumnat: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b526358e-1fe4-448d-bfbf-6f201b6598cf/Pautes%20per%20fer%20una%20r%C3%83%C2%83%C3%82%C2%BAbrica%20amb%20l%27alumnat.pdf

· Rubistar: Programa informàtic per a crear rúbriques: http://rubistar.4teachers.org/  

Rúbrica

Una rúbrica és una matriu que explicita els criteris de realització relacionats amb l’avaluació d’una competència (o de components de diferents competències) i els criteris de resultats corresponents als diferents nivells d’assoliment, concretats en indicadors relacionats específicament amb la tasca d’avaluació. Els nivells es poden associar amb les notes tradicionals, però es busca no reduir la valoració a un càlcul numèric, sinó fer més visible què hi ha al darrere d’un número. 

Exemple de rúbrica per valorar el pensament crític

Per saber-ne més, clica aquí.

Una rúbrica és una matriu que explicita els criteris de realització relacionats amb l’avaluació d’una competència (o de components de diferents competències) i els criteris de resultats corresponents als diferents nivells d’assoliment, concretats en indicadors relacionats específicament amb la tasca d’avaluació. Els nivells es poden associar amb les notes tradicionals, però es busca no reduir la valoració a un càlcul numèric, sinó fer més visible què hi ha al darrere d’un número. 

Exemple de rúbrica per valorar el pensament crític

Per saber-ne més, clica aquí.

Joc de rol
Descripció de la tècnica didàctica

El joc de rol consisteix en fer que un o més alumnes representin una situació real segons els papers que amb anterioritat s’han assignat. D’aquesta forma els participants poden analitzar els seus comportaments i el dels seus companys ajudant-los a adquirir, desenvolupar i/o inhibir certes competències. Ajuda a l’alumnat a comprendre aquestes situacions reals que per no viscudes s’havien considerat com a inexplicables.

Orientacions
Família d’estratègies didàctiques
  • Estratègies per a l'anàlisi crítica de la realitat
Àmbit
  • Aula
Termini
  • Curt termini
Instruments d'avaluació
Observació d'actituds

DESCRIPCIÓ:

La observació pretén valorar les actuacions de l’alumnat, mitjançant un instrument que facilita la recollida de la informació.

COM ES FA?

Per crear un instrument d’observació, pot ser útil seguir les següents passes:

  1. Identificar les actituds que es volen avaluar
  2. Planificar una activitat on l’alumnat hagi de posar en pràctica aquesta actitud
  3. Escollir una pauta d’observació en funció de l’actitud que es vol observar
  4. Observar i prendre notes: Prendre notes preliminars durant l’activitat, i completar les notes un cop acabada l’activitat.

EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILIZAR-LA:

  • QUAN:  La pauta d’observació s’aplica en el moment en que l’alumnat està duent a terme una activitat. Pot, però, ser una eina d’avaluació inicial, intermitja i final si es fa servir la mateixa pauta d’observació al llarg d’un procés educatiu, i es compara l’evolució de cada alumne/a.
  • QUÈ:  La observació és especialment pertinent per a valorar actituds.

És també molt pertinent per a avaluar competències, ja que possibilita valorar com l’alumnat aplica un coneixement en un context diferent.

  • QUI: Habitualment és la professora o professor qui observa l’alumnat (heteroavaluació), tot i que l’alumnat també  podria fer servir aquest instrument (avaluació entre iguals).

No té massa sentit com a instrument d’auto-avaluació.

EXEMPLE: Taula d’observació per a l’avaluació d’actituds i comportaments en referència a les normes i la transformació de conflictes 

Descriu i valora les actituds més significatives dels ítems proposats:

Noms d’alumnes

Boukra   

 Alex   

 Clara   

 Jocelyn  

Mariano

Democràcia de grup

Està compromès/a amb el grup

Coopera amb els/les companyn*s

Respecta les normes

Si no les respecta assumeix les conseqüències

Quan alguna norma no funciona, la posa a debat

Quan alguna norma no es respecta, demana explicacions

Fa aportacions interessants en l’assemblea

Transformació de conflictes

Evita la violència com a eina habitual

Sap demanar ajuda si la necessita

Afronta els conflictes positivament

Abans de parlar, recupera la calma

Escolta respectuosament

S’explica amb cura que l’entenguin

Expressa les seves emocions sense violència

Sap obrir-se a les percepcions dels altres

És creatiu/iva en la cerca de solucions als conflictes

Respecte dels acords

Proposa accions per transformar un conflicte

És creatiu/iva en les propostes

Compleix els acords presos

Font: Adaptat de CAIRETA, Marina; BARBEITO, Cécile. Jocs de Pau. Caixa d’Eines per educar per una cultura de Pau. Madrid: Catarata. p. 337.

DESCRIPCIÓ:

La observació pretén valorar les actuacions de l’alumnat, mitjançant un instrument que facilita la recollida de la informació.

COM ES FA?

Per crear un instrument d’observació, pot ser útil seguir les següents passes:

  1. Identificar les actituds que es volen avaluar
  2. Planificar una activitat on l’alumnat hagi de posar en pràctica aquesta actitud
  3. Escollir una pauta d’observació en funció de l’actitud que es vol observar
  4. Observar i prendre notes: Prendre notes preliminars durant l’activitat, i completar les notes un cop acabada l’activitat.

EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILIZAR-LA:

  • QUAN:  La pauta d’observació s’aplica en el moment en que l’alumnat està duent a terme una activitat. Pot, però, ser una eina d’avaluació inicial, intermitja i final si es fa servir la mateixa pauta d’observació al llarg d’un procés educatiu, i es compara l’evolució de cada alumne/a.
  • QUÈ:  La observació és especialment pertinent per a valorar actituds.

És també molt pertinent per a avaluar competències, ja que possibilita valorar com l’alumnat aplica un coneixement en un context diferent.

  • QUI: Habitualment és la professora o professor qui observa l’alumnat (heteroavaluació), tot i que l’alumnat també  podria fer servir aquest instrument (avaluació entre iguals).

No té massa sentit com a instrument d’auto-avaluació.

EXEMPLE: Taula d’observació per a l’avaluació d’actituds i comportaments en referència a les normes i la transformació de conflictes  

Descriu i valora les actituds més significatives dels ítems proposats:

Noms d’alumnes

Boukra   

 Alex   

 Clara   

 Jocelyn  

Mariano

Democràcia de grup

Està compromès/a amb el grup

Coopera amb els/les companyn*s

Respecta les normes

Si no les respecta assumeix les conseqüències

Quan alguna norma no funciona, la posa a debat

Quan alguna norma no es respecta, demana explicacions

Fa aportacions interessants en l’assemblea

Transformació de conflictes

Evita la violència com a eina habitual

Sap demanar ajuda si la necessita

Afronta els conflictes positivament

Abans de parlar, recupera la calma

Escolta respectuosament

S’explica amb cura que l’entenguin

Expressa les seves emocions sense violència

Sap obrir-se a les percepcions dels altres

És creatiu/iva en la cerca de solucions als conflictes

Respecte dels acords

Proposa accions per transformar un conflicte

És creatiu/iva en les propostes

Compleix els acords presos

Font: Adaptat de CAIRETA, Marina; BARBEITO, Cécile. Jocs de Pau. Caixa d’Eines per educar per una cultura de Pau. Madrid: Catarata. p. 337.

Rúbrica

Una rúbrica és una matriu que explicita els criteris de realització relacionats amb l’avaluació d’una competència (o de components de diferents competències) i els criteris de resultats corresponents als diferents nivells d’assoliment, concretats en indicadors relacionats específicament amb la tasca d’avaluació. Els nivells es poden associar amb les notes tradicionals, però es busca no reduir la valoració a un càlcul numèric, sinó fer més visible què hi ha al darrere d’un número. 

Exemple de rúbrica per valorar el pensament crític

Per saber-ne més, clica aquí.

Una rúbrica és una matriu que explicita els criteris de realització relacionats amb l’avaluació d’una competència (o de components de diferents competències) i els criteris de resultats corresponents als diferents nivells d’assoliment, concretats en indicadors relacionats específicament amb la tasca d’avaluació. Els nivells es poden associar amb les notes tradicionals, però es busca no reduir la valoració a un càlcul numèric, sinó fer més visible què hi ha al darrere d’un número. 

Exemple de rúbrica per valorar el pensament crític

Per saber-ne més, clica aquí.

Grup d'investigació
Descripció de la tècnica didàctica

El grup d'investigació és una tècnica que es va idear per afrontar tasques complexes o de múltiples font d’informació amb la intenció de potenciar capacitats d’anàlisis i síntesis de l’alumnat, alhora que afavorir el desenvolupament de les habilitats comunicatives i socials. La tècnica es basa en grups cooperatius guiats pels seus propis interessos sobre un tema proposat, repartint-se la tasca a realitzar. Cada grup planifica com desenvolupar la part de la tasca assignada.

Orientacions
Família d’estratègies didàctiques
  • Estratègies per a l'anàlisi crítica de la realitat
  • Estratègies d'indagació i construcció conjunta del coneixement
  • Estratègies d'interdependència positiva
Àmbit
  • Aula
Termini
  • Curt termini
  • Mig termini
Instruments d'avaluació
Carpeta d'aprenentatge

La carpeta d'aprenentatge permet recollir les diferents activitats que fa l’alumnat al llarg de l’aprenentatge d’un tema, els seus objectius i les reflexions sobre el que encara no sap prou bé, què farà per revisar els errors i què va millorant a mesura que avança en el coneixement. Inclou també els resultats de les activitats d’avaluació amb finalitat qualificadora i a partir de totes les dades recollides es dedueix la qualificació final que acredita els aprenentatges, que té la qualitat de ser molt transparent per a l’alumnat.

Per saber-ne més, clica aquí.

La carpeta d'aprenentatge permet recollir les diferents activitats que fa l’alumnat al llarg de l’aprenentatge d’un tema, els seus objectius i les reflexions sobre el que encara no sap prou bé, què farà per revisar els errors i què va millorant a mesura que avança en el coneixement. Inclou també els resultats de les activitats d’avaluació amb finalitat qualificadora i a partir de totes les dades recollides es dedueix la qualificació final que acredita els aprenentatges, que té la qualitat de ser molt transparent per a l’alumnat.

Per saber-ne més, clica aquí.

Portafoli

El portafoli com a instrument d’avaluació és un conjunt estructurat de documents (anotacions, anàlisis, reflexions, gràfiques, etc) que són elaborats per l’alumnat, amb la tutoria del docent, que s’ordenen de forma cronològica o temàtica, i que evidencien l’evolució, el progrés i el grau d’assoliment dels objectius plantejats, com també palesen les estratègies de cada estudiant per a la indagació, el pensament reflexiu, el rigor i l’anàlisi.

Per saber-ne més, clica aquí.

El portafoli com a instrument d’avaluació és un conjunt estructurat de documents (anotacions, anàlisis, reflexions, gràfiques, etc) que són elaborats per l’alumnat, amb la tutoria del docent, que s’ordenen de forma cronològica o temàtica, i que evidencien l’evolució, el progrés i el grau d’assoliment dels objectius plantejats, com també palesen les estratègies de cada estudiant per a la indagació, el pensament reflexiu, el rigor i l’anàlisi.

Per saber-ne més, clica aquí.

Circ Social
Recursos necessaris

Per realitzar un projecte de circ social a l'escola es requereix una sala diàfana i suficientment àmplia com perquè el grup de participants del taller puguin moure's lliurement i amb una alçada adequada per fer malabars. Segons la infraestructura es poden penjar aeris. L’espai ideal és el gimnàs o la sala de psicomotricitat o bé la platea i l’escenari, si hi ha teatre. Si fa bon temps es pot treballar al pati o al porxo.

Recomanem que la durada sigui d’1h30 minuts. Hem de tenir en compte un 15 minuts de muntatge i 15 minuts de desmotatges aprox.

Els materials poden estar guardats a l’escola o es poden portar. A vegades hi ha materials generals com matalassos que ja es tenen a educació física i només s’ha de portar l’específic de circ. Amb el temps es pot adquirir des de l’escola i tenir-ho guardat amb la resta de material.

Hi ha un ventall de disciplines artístiques molt ampli. Algunes es poden treballar de manera constant a tots els projectes i altres es poden introduir segons les característiques de la proposta formativa o
els interessos de la població amb la que es vol treballar. Podríem parlar de malabars, equilibri sobre objectes, aeris, acrobàcia, dansa, teatre, percussió i l'exhibició del que s’ha après.

Característiques dels agents implicats

El circ social té la particularitat que pot adaptar-se a la realitat dels participants. És important treballar de manera conjunta amb l’equip de professorat de l’escola els objectius educatius a nivell personal, grupal i comunitari. Això permetrà saber d’on partim i fins on volem arribar. En els casos que les habilitats siguin mínimes o bé hagi un alt grau de conflictivitat, la tècnica de circ és l’eina per treballar-ho.

Moltes vegades estarem jugant, introduint dinàmiques i una petita part de la classe serà sobre tècnica de circ. Hem desenvolupat projectes amb grups en el que hi havia infants amb autisme, o en instituts on la relació del grup era inexistent.

La implicació del professorat és la situació ideal, sobretot si són docents de matèries diferents a l’Educació Física, ja que situa la relació en una altra dimensió, on la força de la gravetat afecta per igual a tots i totes. A tots ens costa pujar a la bola d’equilibri o al trapezi. Tothom té una cosa que se li dóna bé i d’altres que no tant.

La col·laboració entre els docents s’ha de donar prèviament, per preparar els objectius, durant l’activitat, per poder formar parella educativa, i després, per analitzar els resultats i processos. El que fem és que el que han après al circ (habilitats socials) s’extrapoli a l’entorn quotidià de l’alumne. L’esforç, la concentració, la comunicació, etcètera.
Si no existeix la implicació del professorat no es poden aprofitar al màxim els aprenentatges.

La implicació de l’equip directiu sempre és bona. Entenem que el projecte de circ social ha de tenir un moment que surt del grup classe per mostrar-se a la seva comunitat més propera, a través d’un taller o d’una exhibició. A més, el circ es pot desenvolupar com a projecte del centre i de manera transversal.

El circ permet generar vincles amb l’entorn. A través de la pràctica artística, el calendari festiu, o altres moments que ho permetin. Si en el territori hi ha entitats que treballin l’art de carrer, pot obrir una possibilitat de coordinació molt gran. Pot facilitar els canvis i millores de relacions entre l’alumnat, l’escola i el seu entorn.

Entenem que el dia a dia de moltes persones transita entre una educació formal i reglada i una altra amb un caràcter social i comunitari. La primera és pròpia de la institució escolar i la segona d’entitats socioculturals en molt casos arrelades a un territori concret, a una comunitat. El punt de trobada entre aquests dos espais és l’ àmbit de l’acció educativa comunitària. És la necessària unió de dues realitats que es complementen i que cada vegada tendeixen més ponts entre elles.

Context

Xanques, nassos vermells, bitlles, i vestits de mils colors formen part de la història que a finals dels anys 70 i principis dels 80 del segle XX es va escriure a diferents llocs del món com Bèlgica, Canadà o Catalunya. Caminant al voltant de la idea renovadora del nou circ, el llenguatge artístic anava més enllà de l’espectacle i es convertia en una eina dinamitzadora per a l’apoderament de persones i comunitats.

Experiències com les de l’Escola de Circ de Brussel·les, el Cirque du Monde del Cirque du Soleil o l’Ateneu Popular de 9 Barris en són exemples clars.El circ entès amb aquest potencial transformador rep el nom de circ social. A l’àmbit internacional, la xarxa europea Caravan, el defineix com una eina innovadora per a l'educació i la inclusió social de nens, joves i adults amb menys oportunitats. Una eina intercultural que afavoreix els vincles comunitaris entre els participants, elevant la seva autoestima i confiança, millorant la seva alfabetització física i desenvolupant les seves habilitats per a la vida. I a Catalunya trobem una definició consensuada durant la trobada del circ social impulsada, l’any 2014, per l’Associació de Professionals del Circ de Catalunya (APCC) que diu que és un procés d’ensenyament i aprenentatge de tècniques circenses que té com a finalitat el desenvolupament de comunitats i la inclusió de persones en situació de risc social. No es creen nous públics consumidors, es generen nous practicants, nous protagonistes de l’art.

De fet, el circ social ha estat un sector en auge a tot el món durant els últims anys. Cinc-centes organitzacions, setanta països, més de dos-cents mil joves participants cada any, i més de cinc mil llocs de feina generats, són les dades que posa damunt de la taula l’estudi “Portrait of social cIrcus” elaborat el 2015 per Cirque du Monde, del departament de circ social de Cirque du Soleil. Una recerca que posa en relleu una comunitat en plena expansió. Emmanuelle Bochud, cap del programa de Cirque du Monde, està convençut que “aquest estudi oferirà als organismes, als professionals que treballen en l'àrea de circ social i als investigadors, una eina valuosa en la seva recerca de finançament, a més de donar suport al reconeixement de la pràctica de circ social”.

La Federació d’Escoles de Circ Socioeducatiu (FEECSE), creada en el 2013, aglutina més de trenta entitats repartides per tot l’estat espanyol. Projectes de referència són el de Donyet Ardit a Alacant que ha crescut de taller puntual a escola de circ social; Acirkaos a Menorca, que a partir de fer trobades internacionals ha construït una proposta pròpia, i l’Escola de Circ Social de Saragossa, instal·lada en un solar que ara enfronta el repte de créixer i trobar nous models.

Descripció de la tècnica didàctica

Recollint la nostra pràctica educativa i diferents textos com el realitzat per Circus Ellebog (2009) podem dir que a l’hora de dur a terme una activitat educativa de circ social, s'han de tenir en compte una sèrie de passos que ens permeten arribar a bon port:
a) Consens sobre la finalitat pedagògica.
b) Anàlisi prèvia dels participants.
c) Establiment d’objectius.
d) Revisió del marc d’actuació.
e) Concreció del mètode.
f) Seguiment i avaluació de resultats.

a) Finalitat pedagògica
Es parteix de la idea general que a través del projecte de formació en circ es volen donar les eines necessàries per a que la persona i els grups s’ubiquin com a actors capacitats per conèixer i
canviar la realitat que els envolta a través del circ, la cultura i la participació. Segons el col·lectiu amb el que es treballa i la realitat sobre la que s'intervé, la finalitat educativa tindrà variants i matisos.

b) Anàlisi prèvia dels participants
Amb la finalitat pedagògica consensuada i explicitada, s'hauran de definir una sèrie de característiques
bàsiques. El recull d’aquestes dades es pot fer per observació, per la fitxa d’inscripció a través de reunions, si es treballa en xarxa amb una entitat sòcia, o amb els agents educatius del territori:
• Edat.
• Quantitat.
• Número d’hores lectives.
• Ràtio igualitària d’homes i dones.
• El grup ja existia o és un nou grup.
• Antecedents culturals.
• La dinàmica i normes dins del grup.
• Comunitat a la que pertany (cultura, centre educatiu, barri, etc.).
• Capacitats.
• Discapacitats.
• Interessos del participants.
Partint de la finalitat pedagògica consensuada, la definició del grup permet determinar adequadament els objectius específics que es volen aconseguir, el mètode de treball i alhora es converteixen en punt de partida per realitzar l’avaluació.

c) Objectius
Es definiran a partir de la realitat que es vol transformar.
Els objectius hauran de ser clars, factibles i mesurables. Es divideixen en qualitatius i quantitatius. El treball en equip amb altres entitats a les que pertanyen els participants és bàsic per definir
fins a on es pot i es vol arribar. La definició d’objectius es realitza en relació a cada participant, al nivell tècnic, social i alhora en relació al grup.

d) Marc d’actuació
Es dissenyarà a partir de la definició prèvia dels participants i els objectius que es volen aconseguir. Així, no serà el mateix el treball que es portarà a terme amb joves de 12 a 16 anys que amb persones adultes amb discapacitat intel·lectual i física. La seva definició s’ha de fer d’una manera
curosa i realista. Es decidirà la ràtio i l’equip de professors/es, els materials a utilitzar, l’adequació de les tècniques, la necessitat d’escenografies, els escenaris, la llum, el so, la idoneïtat dels espais
i la temporització.

e) Mètode del procés ensenyament-aprenentatge
Segons la definició dels objectius i el marc d’actuació, es pot definir el mètode més adequat i idoni.
Aquest serà el que s'utilitzarà per aconseguir els objectius marcats a través de les tècniques de circ. Es poden utilitzar diferents estratègies, com el joc de grup, l’activitat cooperativa, el circuit de circ, l’aprenentatge individual i en parella, el joc lliure, etc. El mètode de treball s’ha d’adequar als participants, al seu nivell i a la seva experiència, alhora que ha de ser factible i desafiant. Ha de guardar coherència amb els objectius del projecte. Tot el marc que es genera ha de ser elàstic per adequar-lo al progrés de les classes i les capacitats dels alumnes, ampliant si donen més de sí o reduint si no es compleixen les expectatives inicials.
Sempre es segueix la seqüència:
• Escalfament. moltes vegades a través del joc
• Mostra i utilització de tècniques de circ
• Estiraments
• Acomiadament ritual

f) Seguiment i avaluació
Aquests elements han de permetre definir els objectius assolits i, alhora, valorar si tots els anteriors punts han estat els adequats i com es poden millorar. Partint d’una definició prèvia dels participants i de les seves necessitats que respon a una avaluació inicial, durant l’execució del projecte es realitza una avaluació contínua i, a la finalització, una avaluació final que ha de parlar de la definició del grup, dels objectius assolits, del marc d’actuació dibuixat, de la didàctica emprada i del mateix sistema d’avaluació.
En definitiva, els equips de professors/es, quan realitzen la seva intervenció educativa, creen un espai de seguretat per treballar, amb un gran nivell tècnic, diferents disciplines circenses i arts de carrer com malabars, acrobàcia, equilibri sobre objectes, aeris, percussió, etc., i la seva exhibició. Aquest treball de circ permet educar en valors com la participació, la solidaritat, l’esforç, el suport mutu, entre molts altres, provocant un canvi en l’autoconcepte de l’alumne i en la percepció de la comunitat envers els alumnes i de l’alumne envers de la comunitat.

Justificació

Circ Social from Edualter on Vimeo.

És Juan Pablo Bonetti (2009) qui planteja diferents àmbits de treball en relació a la proposta pedagògica en circ o en altres disciplines artístiques:

• El cos i el joc com a suport metodològic i pedagògic.
• La mostra del producte circ (actuació) com a argument carregat de simbolisme, mentre permet a l'adolescent sortir del lloc quotidià (el barri i les mirades) per ocupar un espai diferent (“l'escenari”).
• L'experiència, el fer com a forma d'adquirir coneixement, tan important com l'acadèmic.

Els infants, adolescents i joves viuen el vertigen, s'expressen a través de la seva energia corporal i adquireixen coneixement. Els sabers que es centren en l'habilitat corporal tenen a veure amb el medi en què l'adolescent juga. És propi del medi rural enfilar-se als arbres i ferros. L'equilibri en fustes, el maneig de l'skate, patins o altres joguines més noves es desenvolupen a les ciutats. Totes elles poden ser incloses com habilitats circenses. A més, s’expressen amb altres llenguatges com el rítmic i el musical a través dels timbals, els balls amb coreografies, les batucades, els cercaviles, etc. Hem de tenir present que el joc ocupa un lloc preferent tant en la seva dimensió llibertària com en la integradora. Per a això es realitza un discerniment de les activitats que cal promoure: les que integren, les que milloren el coneixement personal i grupal, les que alliberen, les que fomenten la creació individual i col·lectiva per sobre de les que promouen la competència o l'eliminació. Jugar amb els materials (circenses tradicionals i els quotidians), jugar amb el cos propi i el dels "altres", fer joc teatral, sostenint-se de l’acció quotidiana i la farsa, entre altres eines.

En relació a l’ambient comunitari i social, es visualitza que la creació de l'espectacle circense permet que els participants ocupin un lloc ("l’escenari"). En la proposta pedagògica del circ, el joc ocupa un lloc preferent, tant en la seva dimensió llibertària com en la integradora diferent al quotidià. Això habilita una mirada diferent de l'adult, del barri cap al participant. D'altra banda, l'actuació rep l'aplaudiment, desperta "admiració", ocupa diferents llocs de la ciutat (itinerant) promovent la millora de l'auto-estima i el vincle amb altres realitats. L'experiència i el fer com a formes d'adquirir coneixement. L’experiència és vivència que s’incorpora, que exigeix als sentits, a la reflexió i genera aprenentatges (molts d'ells inesborrables). El fer com un joc, el cos com a lloc. Tots dos com a font de coneixement.

El llenguatge artístic sembla el més adequat per facilitar i promoure l'apoderament en comparació amb altres perquè, en paraules de Francesca Friggeri (2011), permet desenvolupar conceptes claus que es mostren a continuació: creativitat, democràcia, transformació, identitat i pertinença.

a) Creativitat:
Treballar amb llenguatges artístics significa treballar amb la capacitat creativa de les habilitats individuals essencials que no s'usen només en la creació d'obres d'art, sinó també a la vida quotidiana. La creativitat és, de fet, la capacitat de resoldre problemes, és la capacitat de treballar activament per trobar una forma diferent d'aproximar-se a un obstacle. La creativitat relacionada amb l’apoderament
permet reescriure la realitat, dramatitzant una situació social a través d'un mitjà artístic.

b) Democràcia.
L'art sembla oferir una estructura en la qual s’esborren diferències socioeconòmiques, culturals i es rescaten valors com el treball en equip, la solidaritat i el suport mutu. El fet d'experimentar a nivell de grup i mitjançant l’art el funcionament de dinàmiques democràtiques, permet a la persona extrapolar aquesta vivència a la seva quotidianitat.

c) Transformació.
El llenguatge artístic permet experimentar amb les accions de grup i les emocions quotidianes utilitzant un codi diferent al verbal. Així augmenta la consciència d'un problema que abans no era visible als nostres ulls o, si més no, permet mirar des d’una altra òptica. Per tant, d’aquí la necessitat de posar-se a treballar per trobar una solució, tant a nivell personal com de grup, per mitjà de disciplines artístiques. Així, l’art permet repensar el món, li dona eines a l’ésser humà per a que la societat no es quedi encallada i busqui altres maneres de fer i avançar.

d) Identitat i pertinença.
L'art ajuda a enfortir el lloc en el grup i l'esperit de pertinença, on no existeix cap limitació. És el desig d'experimentar junts a través d'un llenguatge artístic comú per a la consecució d'un objectiu compartit. Sentir-se part d'alguna cosa, per exemple, un projecte ubicat en una àrea en particular, és el primer pas per començar a participar activament amb el mateix objectiu de millora d'aquest. Es tracta, doncs, de fomentar la creació i la ciutadania, i no només de ser propietaris.

Com a exemple, ens endinsarem una mica en dues disciplines, com són les malabars i les acrobàcies, tant des de la vessant de terra com l’aèria (trapezis, teles, etc.):

a) Tècniques com les malabars contribueixen a augmentar la resistència, a superar les caigudes i les errades. Aquesta, probablement, és la tècnica de circ més ràpida per aprendre. El procés d’aprenentatge consisteix en una sèrie de passos que ajuden, per exemple, a superar la frustració desenvolupant capacitats com la concentració, la disciplina, el sentit de l’humor o la companyonia. Amb aquesta tècnica els participants es sorprenen del que són capaços de fer amb el seus cossos, mans i peus només amb concentració i entrenament. Repetint una, dues i tres vegades, fins que el moviment apareix natural i harmoniós.

b) L’acrobàcia, tant en la seva vessant de terra com d’aeris, té associada una component de risc que dins la pràctica educativa és minimitzada pel treball de professors i per les infraestructures utilitzades. És un risc controlat. L’acrobàcia permet treballar la confiança i la solidaritat. Molts dels exercicis s’han de desenvolupar de manera independent però amb l’ajuda d’una o més persones. Alhora, fomenta el desenvolupament psicològic i físic de la persona, ja que requereix esforç i atenció per rebre, entendre i realitzar les instruccions per fer les figures. Amb aquesta disciplina, respectant les possibilitats i limitacions de cada integrant del grup, es crea un espai d’expressió corporal amb un punt de partida en el fer, sentir i pensar a través del cos. Un altre aspecte important d’aquest disciplina és la bona condició física que es necessita per a realitzar els exercicis o per a ajudar als companys a realitzar-los. Això anima als participants a desenvolupar hàbits saludables que eviten conductes de risc.

De quina manera la tècnica contribueix a incorporar un enfocament de gènere?

És veritat que hi ha modalitats del circ que semblen específiques d'un sexe determinat, però en general acostumen a barrejar-se nois i noies de forma espontània. El repte de cooperar en els grups i de superar mecanismes d'acotació en funció de l'edat o del desenvolupament corresponent en el cas de l'adolescència es presenta, majoritàriament, a l’hora d’elaborar números de circ. D'una banda, el contacte corporal és inevitable en la majoria de les modalitats acrobàtiques per dur a terme el número. D'altra banda, és necessari comunicar-se i cooperar per tal que l'espectacle funcioni. Mitjançant l'entrenament, l'elaboració i la representació dels números de circ, s'entrenen l'habilitat i la mobilitat, es transmet esperit d'equip i es desenvolupen el valor i la capacitat per presentar. Finalment, al sortir a la pista per actuar, es fomenta i es reforça, a través de la preparació, l'autoestima i la confiança en les possibilitats d'un mateix.

De quina manera aquesta tècnica didàctica permet incorporar inquietuds, reflexions i tensions expressades pels moviments o col·lectius socials?

Es poden introduir temes que permetin ser treballats i reflexionats en els processos creatius. Però la força i la vinculació amb moviments socials radica en la metodologia de treball la qual es pot assimilar a una escola de participació perquè les habilitats que s’aprenen es poden posar en joc en els moviments socials o altres espais. Per aquets motiu és tan important la relació amb el territori i sortir de l’espai classe amb aquest tipus de projecte.

Un circ on els mateixos nens o joves participen és una oferta íntegra en la qual es poden millorar i desenvolupar les seves facultats personals i socials. L'accent d'aquest tipus de circs es troba en els reptes artístics, en els que tant nois com noies s'han de provar per igual. Reaccionen entre ells a l'hora de cooperar i prestar ajuda i han d'interaccionar per portar conjuntament a bon port l'espectacle.

L'entrenament conjunt reforça l'empatia i la cooperació dins del grup, alhora que mostra als i les participants que, a través del treball en equip, es pot crear més que a través d'una successió d'activitats individuals. L'entrenament i la preparació per a un espectacle de circ fomenta una atmosfera de responsabilitat compartida. La preparació i transferència fan, a més, que s'entengui la finalitat de l'organització i la disciplina. S’experimenta el sentit de la planificació i la preparació, la visió en conjunt i la distribució de tasques i, d'aquesta manera, s'aprèn intuïtivament.

Contribució a combatre i fer més conscients les desigualtats entre l’alumnat

Amb l’experiència, es supera la por escènica i la falta de seguretat en si mateix actuant davant del públic. Els nois i les noies guanyen confiança en les seves pròpies facultats i valor per a presentar. Precisament per a joves nouvinguts el circ ha estat una possibilitat manifesta de trobar una plataforma més enllà de les barreres conegudes, ha permès elevar la seva autoestima i mostrar la projecció d'ells mateixos, moure i remodelar les jerarquies socials que els envolten en la ment dels seus companys de classe, dels seus professors i, fins i tot, dels seus propis pares.

Davant de la gravetat tots som iguals i tos som bons en alguna cosa i dolent en altra. Això provoca que sempre podem trobar un llenguatge o una tècnica sobre la que agafar-nos i superar de forma persona i alhora col·lectiva els «murs socials» que impedeixen construir el seu itinerari vital per raó de cognom, color, orientació, classe social,...

L'empoderament és personal i sempre es dona en col·lectiu.

Contribució a l’Educació per al desenvolupament i la justícia global

El circ social és un procés d’ensenyament–aprenentatge de tècniques circenses que té com a finalitat la inclusió social i el desenvolupament de la comunitat. En una proposta pedagògica d’aquest tipus s’aconsegueix estimular la creativitat i promoure les aptituds socials dels participants. Aquests poden millorar i desenvolupar les seves facultats relatives a la cooperació, la solidaritat, l’esforç, la superació, la comunicació, l’autoestima i la participació a partir de l’aprenentatge de tècniques com el trapezi, l’acrobàcia, els malabars, els equilibris i la seva posterior mostra. Seguint l'esquema de Pérez Daza (2008), el circ social es caracteritza per una sèrie de conceptes bàsics:

• Art popular
• Risc controlat
• Pràctica en comunitat
• Identitat de grup i comunitària
• Vincles afectius
• Respecte pels altres
• Ràpida percepció de l'èxit
• Sensibilització a través del circ
• Autogestió i apoderament
• Factors protectors i socialitzants

La franja d’edat, els perfils i les necessitats diverses que puguin tenir les diferents persones i comunitats que participen d’un projecte formatiu en circ, faran variar les fites a aconseguir.

Orientacions
Família d’estratègies didàctiques
  • Estratègies d'interdependència positiva
  • Estratègies per a l'autoconeixement i el desenvolupament personal
  • Estratègies participativo-dialògiques
  • Estratègies per a la transformació social i el desenvolupament comunitari
Àmbit
  • Aula
  • Centre
  • Entorn
Termini
  • Mig termini
  • Llarg termini
Edats
  • Cicle inicial de primària
  • Cicle mitjà de primària
  • Cicle superior de primària
  • 1r i 2n ESO
  • 3r i 4t ESO
Quins eixos temàtics penses que pot contribuir a treballar de forma més específica aquesta tècnica?
  • Gènere
  • Cultura de pau
  • Drets humans, ciutadania i governança
  • Sostenibilitat econòmica i social
  • Interculturalitat
Instruments d'avaluació
Observació d'actituds

DESCRIPCIÓ:

La observació pretén valorar les actuacions de l’alumnat, mitjançant un instrument que facilita la recollida de la informació.

COM ES FA?

Per crear un instrument d’observació, pot ser útil seguir les següents passes:

  1. Identificar les actituds que es volen avaluar
  2. Planificar una activitat on l’alumnat hagi de posar en pràctica aquesta actitud
  3. Escollir una pauta d’observació en funció de l’actitud que es vol observar
  4. Observar i prendre notes: Prendre notes preliminars durant l’activitat, i completar les notes un cop acabada l’activitat.

EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILIZAR-LA:

  • QUAN:  La pauta d’observació s’aplica en el moment en que l’alumnat està duent a terme una activitat. Pot, però, ser una eina d’avaluació inicial, intermitja i final si es fa servir la mateixa pauta d’observació al llarg d’un procés educatiu, i es compara l’evolució de cada alumne/a.
  • QUÈ:  La observació és especialment pertinent per a valorar actituds.

És també molt pertinent per a avaluar competències, ja que possibilita valorar com l’alumnat aplica un coneixement en un context diferent.

  • QUI: Habitualment és la professora o professor qui observa l’alumnat (heteroavaluació), tot i que l’alumnat també  podria fer servir aquest instrument (avaluació entre iguals).

No té massa sentit com a instrument d’auto-avaluació.

EXEMPLE: Taula d’observació per a l’avaluació d’actituds i comportaments en referència a les normes i la transformació de conflictes 

Descriu i valora les actituds més significatives dels ítems proposats:

Noms d’alumnes

Boukra   

 Alex   

 Clara   

 Jocelyn  

Mariano

Democràcia de grup

Està compromès/a amb el grup

Coopera amb els/les companyn*s

Respecta les normes

Si no les respecta assumeix les conseqüències

Quan alguna norma no funciona, la posa a debat

Quan alguna norma no es respecta, demana explicacions

Fa aportacions interessants en l’assemblea

Transformació de conflictes

Evita la violència com a eina habitual

Sap demanar ajuda si la necessita

Afronta els conflictes positivament

Abans de parlar, recupera la calma

Escolta respectuosament

S’explica amb cura que l’entenguin

Expressa les seves emocions sense violència

Sap obrir-se a les percepcions dels altres

És creatiu/iva en la cerca de solucions als conflictes

Respecte dels acords

Proposa accions per transformar un conflicte

És creatiu/iva en les propostes

Compleix els acords presos

Font: Adaptat de CAIRETA, Marina; BARBEITO, Cécile. Jocs de Pau. Caixa d’Eines per educar per una cultura de Pau. Madrid: Catarata. p. 337.

DESCRIPCIÓ:

La observació pretén valorar les actuacions de l’alumnat, mitjançant un instrument que facilita la recollida de la informació.

COM ES FA?

Per crear un instrument d’observació, pot ser útil seguir les següents passes:

  1. Identificar les actituds que es volen avaluar
  2. Planificar una activitat on l’alumnat hagi de posar en pràctica aquesta actitud
  3. Escollir una pauta d’observació en funció de l’actitud que es vol observar
  4. Observar i prendre notes: Prendre notes preliminars durant l’activitat, i completar les notes un cop acabada l’activitat.

EN QUINS CASOS ÉS PERTINENT UTILIZAR-LA:

  • QUAN:  La pauta d’observació s’aplica en el moment en que l’alumnat està duent a terme una activitat. Pot, però, ser una eina d’avaluació inicial, intermitja i final si es fa servir la mateixa pauta d’observació al llarg d’un procés educatiu, i es compara l’evolució de cada alumne/a.
  • QUÈ:  La observació és especialment pertinent per a valorar actituds.

És també molt pertinent per a avaluar competències, ja que possibilita valorar com l’alumnat aplica un coneixement en un context diferent.

  • QUI: Habitualment és la professora o professor qui observa l’alumnat (heteroavaluació), tot i que l’alumnat també  podria fer servir aquest instrument (avaluació entre iguals).

No té massa sentit com a instrument d’auto-avaluació.

EXEMPLE: Taula d’observació per a l’avaluació d’actituds i comportaments en referència a les normes i la transformació de conflictes  

Descriu i valora les actituds més significatives dels ítems proposats:

Noms d’alumnes

Boukra   

 Alex   

 Clara   

 Jocelyn  

Mariano

Democràcia de grup

Està compromès/a amb el grup

Coopera amb els/les companyn*s

Respecta les normes

Si no les respecta assumeix les conseqüències

Quan alguna norma no funciona, la posa a debat

Quan alguna norma no es respecta, demana explicacions

Fa aportacions interessants en l’assemblea

Transformació de conflictes

Evita la violència com a eina habitual

Sap demanar ajuda si la necessita

Afronta els conflictes positivament

Abans de parlar, recupera la calma

Escolta respectuosament

S’explica amb cura que l’entenguin

Expressa les seves emocions sense violència

Sap obrir-se a les percepcions dels altres

És creatiu/iva en la cerca de solucions als conflictes

Respecte dels acords

Proposa accions per transformar un conflicte

És creatiu/iva en les propostes

Compleix els acords presos

Font: Adaptat de CAIRETA, Marina; BARBEITO, Cécile. Jocs de Pau. Caixa d’Eines per educar per una cultura de Pau. Madrid: Catarata. p. 337.

Continguts vinculats